Ik noemde hem al vaker, onder andere toen ik het vorige week had over een monument voor de Pruisische koning Friedrich Wilhelm III in Keulen: de taalkundige Wilhelm von Humboldt (1767-1835), de man die het Pruisische onderwijs grondig hernieuwde. Zijn ambtstermijn viel samen met de “Revolution von oben”, het hervormingsprogramma dat de koning had geïnitieerd nadat zijn leger in 1806 was verslagen door Napoleon. Omdat Pruisen, zoals men destijds zei, geen staat was met een leger maar een leger met een staat, impliceerde een legerhervorming dat de gehele samenleving op de schop ging, en zo werden in de jaren tot 1815 de agrarische sector, het grondbezit en de representatieve organen grondig aangepast omwille van de strijdkrachten. Ook het onderwijs werd gereorganiseerd.
Dat was de context waarin Von Humboldt de Friedrich Wilhelm Universität zu Berlin oprichtte, die nu Humboldt Universität heet. De ingang aan de Unter den Linden wordt geflankeerd door beelden van Wilhelm von Humboldt en zijn broer Alexander, de ontdekkingsreiziger.
Wilhelm von Humboldt verdeelde de universiteit in verschillende faculteiten, die op hun beurt weer waren verdeeld in kleinere eenheden. Bij de organisatie van de nieuwe letterenfaculteit volgde men de allerlaatste inzichten uit de taalkunde: de pas ontdekte verwantschap tussen Latijn, Grieks, Perzisch en Oud-Indisch was reden om deze talen in een aparte subfaculteit onder te brengen, met als hoogleraar Indo-Europeanistiek Franz Bopp, terwijl ook de Semitische talen een aparte subfaculteit vormden. Het gevolg hiervan was dat geleerden die zich met hetzelfde tijdperk bezighielden – zoals classici en hebraïsten – elkaar zelden tegenkwamen. De bestudering van Griekenland en Rome raakte hierdoor gescheiden van die van het jodendom, waarmee ze altijd hand in hand was gegaan.
We zijn er tegenwoordig aan gewend dat de letterenfaculteiten op deze wijze, naar taalgebied, zijn ingedeeld. Het was echter rond 1800 niet vanzelfsprekend dat de humaniora zo zouden worden verdeeld en dat geschiedenis en kunstgeschiedenis daarbij de status zouden hebben van hulpvak. Tegen dat laatste had overigens niemand bezwaar. De eerste hoogleraar oude geschiedenis in Berlijn, de Deen Barthold Niebuhr, zag geschiedenis als dienstbaar aan het begrip van het Latijn en Grieks (ongeveer zoals Wolf het had voorzien). Archeologie was op dat moment nog een ongebruikelijk soort kunstgeschiedenis. Er was dus weinig weerstand tegen Von Humboldts indeling. Dat wil niet zeggen dat er destijds geen andere manieren waren om de humaniora te verdelen.
Het eerste alternatief was een verdeling via de Bijbelse geschiedenis, wat in het Frankrijk van voor de Revolutie niet ongebruikelijk was geweest. Er waren publicaties waarin de wereldgeschiedenis, beginnend in de Hof van Eden, een rode draad vormde door het hele aanbod van humaniora. De diverse antieke volken en hun talen werden hierbij geïntroduceerd als ze in contact kwamen met de Joden. De literatuur van die volken werd dan gepresenteerd als hulpvak bij de Bijbelstudie. Dit model was rond 1800 echter onpraktisch geworden. Er was al zó veel informatie bekend over de de niet-Joodse volken dat het absurd werd een betrekkelijk klein volk nog centraal te stellen.
Het andere alternatief was de ontwikkelingstheorie van de achttiende-eeuwse etnografen en economen. Hierin was de mens begonnen als aaseter. Later had hij jagen geleerd, was hij boer geworden en had zich verder ontwikkeld. Dit was het mooist verwoord in de spannende Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain van de Franse wiskundige De Condorcet (1743-1794). Als Von Humboldt dit model, dat in Duitsland bekendstond als de Stufentheorie, had gekozen, zou geschiedenis zich natuurlijker hebben kunnen ontwikkelen tot de sociale wetenschap die ze is, terwijl de bestudering van taal en literatuur periodegewijs zou zijn geweest. Wie weet of het iets zou hebben opgeleverd.
Von Humboldt heeft deze keuze niet gemaakt. Het was nog te vroeg. Oscar Montelius zou de bruikbaarheid van de Stufentheorie pas later bewijzen. Dus ook dit model haalde het niet. Het paste bovendien niet bij Von Humboldts pedagogische visie, die haar belichaming kreeg in het Pruisische gymnasium.
De aanname hiervan was dat mensen, als ze denken, gebruikmaken van taal, en dat de sprekers van dezelfde taal de werkelijkheid op identieke wijze ervaren. Wie net zo briljant wilde zijn als de Grieken, die men vóór de ontcijfering van het spijkerschrift nog kon beschouwen als de uitvinders van zo’n beetje alles wat een beetje de moeite waard was, deed er dus goed aan zich de Griekse taal eigen te maken. Wiskunde was een andere manier om scherp te leren nadenken. Tot slot leerden gymnasiasten Latijn, de taal van de wetenschap. Frans, Engels en Duits waren facultatieve vakken op het gymnasium, waar de gegoede burgerij haar kinderen op school stuurde.
Het centrale concept hier was Bildung, de algemene ontwikkeling die iemand maakte tot een waardevol burger. Als je het zo formuleert, en accepteert dat voor algemene ontwikkeling kennis van het gehele Cultureel Woordenboek noodzakelijk is, is het nog altijd een mooi ideaal, maar het is te vaak beperkt gebleven tot alleen de Grieks-Romeinse cultuur.
Los daarvan is het maar de vraag of je door Grieks te leren werkelijk gaat denken als een Griek, als dat al wenselijk zou zijn. Hoe dat ook zij, het gymnasium werd een succes. Het schooltype werd ook buiten Pruisen ingevoerd, en dat gebeurde tevens met het nieuwe organisatiemodel van de universiteit, zodat in de loop van de negentiende eeuw overal de bestudering van de Semitische beschavingen gescheiden raakte van die van de Griekse-Romeinse cultuur.
De kloof was nog wijder wanneer het Hebreeuws werd ondergebracht bij de faculteit der godgeleerdheid. Een van de meest ingrijpende gevolgen hiervan was dat, toen het Babylonisch (een Semitische taal) werd ontcijferd, de specialisten moesten samenwerken met de theologen, wat niet weinig heeft bijgedragen aan het ontstaan van een tweede tegenstelling: het Oosten werd bestudeerd met een religieuze belangstelling, het Westen met een meer humanistische interesse. Al snel werden deze attitudes geprojecteerd op het onderzoeksterrein, zodat sjablonen ontstonden als zouden de Grieken staan voor rationaliteit en menselijkheid en de Aziaten voor mystiek en religie. Von Humboldt heeft dat vanzelfsprekend niet voorzien, maar het is wel een gevolg van zijn visie.
Je kunt je tot slot afvragen of de aard van de onderwijshervorming, met een verdeling van de wetenschappen die de ontwikkeling daarvan stuurde, veel heeft uitgemaakt. Het staat vast dat Duitsland het geweldig deed. Het land haalde in de loop van de negentiende eeuw Groot-Britannië in als economische supermacht. Vond de Eerste Industriële Revolutie plaats in Engeland, de Tweede Industriële Revolutie was een Duitse aangelegenheid. De belangrijkste filosofen en componisten waren Duitsers. Na de verwoestingen van de Tweede Wereldoorlog was er een Wirtschaftswunder. Dat Duitsland bloeide door goed onderwijs, trekt niemand in twijfel. Maar het is wel de vraag of dat kwam door Von Humboldts visie op de verdeling van de wetenschappen en zijn pedagogische ideaal, of dat dit kwam doordat Duitsland in de negentiende en twintigste eeuw fors geld heeft geïnvesteerd in het hoger onderwijs.
[Geschiedenis is geen amusement, leuk voor een vrijblijvend stukje in een tijdschrift of een item op TV. Het is een wetenschap. In de reeks “Methode op Maandag” (MoM) leg ik uit wat de oudheidkundige wetenschappen, en de historische wetenschappen in het algemeen, maakt tot wetenschappen. Een overzicht van deze en vergelijkbare stukjes is hier.]
“…de aard van de onderwijshervorming, met een verdeling van de wetenschappen die de ontwikkeling daarvan stuurde…”
Deze zin begrijp ik niet.
Hij splitste de wetenschap, waarna de ontwikkeling er verder een was van gescheiden wegen.
“De kloof was nog wijder wanneer het Hebreeuws werd ondergebracht bij de faculteit der godgeleerdheid”. Ik neem aan dat er in plaats van ‘wanneer’ het woord ’toen’ bedoeld was. In de onderhavige zin kan het alleen gelezen worden als ‘indien’,
Je ziet hier de kiemen van de manier waarop de zaak uit zijn krachten is gegroeid. Latijn verloor zijn belang als taal van de wetenschap, maar in plaats daarvan traden Engels, Duits en Frans. Die ophielden facultatief te zijn terwijl het Latijn in het onderwijs toch gehandhaafd bleef. In Duitsland waren dat twee moderne vreemde talen, maar in landen als Nederland drie. Als men van school kwam, moest men die goed genoeg kunnen lezen om zijn weg te kunnen vinden in technische en academische teksten. Rond en vooral na de Tweede Wereldoorlog kwam daarbij dat de rol van het gesproken woord enorm groeide en de levende taal niet meer buiten beschouwing kon worden gelaten. Zo maakte het systeem het zichzelf steeds moeilijker, vooral omdat de moderne talen werden onderwezen volgens een model dat aan het traditionele onderwijs Latijn ontleend was, en dat zelfs voor het Grieks al minder geschikt is, laat staan voor Frans of Engels. (Paradoxaal genoeg is het relatief geschikt voor Russisch. Menig slavist heeft belangstelling voor Russisch gekregen omdat het structureel op Latijn lijkt en toch een levende taal is, waardoor het een soort van “proof of principle” is dat Latijn echt kan hebben bestaan, en geen nep is, wat menig beginner Latijn denkt.)
De grote praktische kennis van het gesproken Frans zoals die in de 19e eeuw onder de betere standen in Europa bestond was het gevolg van thuisonderwijs en stond los van wat er op scholen gebeurde.
De mogelijkheid om door te klikken op de blauwe woordjes is een aantrekkelijk en zeer “klantvriendelijk” facet van de Mainzer Beobachter.
Zo kwam ik op Wikipedia bij de boven afgebeelde, mij onbekende Barthold Niebuhr, moest even uitwijken naar de Duitse en Engelse versies die veel uitgebreidere (en verschillende!) beschrijvingen geven van deze interessante man. Daar las ik (onder veel meer) dat deze “Deense Pruis” in 1822 tot lid van American Academy of Arts and Sciences werd gekozen: toen al wetenschappelijke dwarsverbanden tussen de jonge staat en Europa.